0. Introducción
Las matemáticas para muchos son algo completamente ajeno, en ámbitos como las ciencias sociales o la filosofía continental suele haber desde una reticencia a su uso hasta una condena abierta. Creo que ésto es producto en gran parte de la forma en la que las matemáticas son presentadas en las diversas instancias educativas durante los años de formación escolar.
El argumento que intentaré presentar acá es de hecho sumamente trivial, sin embargo, a mi -por esa misma deformación educativa- me tomó años entenderlo experiencialmente (dicho de otro modo, algo así como pasar de entender la semántica de un enunciado "Las matemáticas, entre otras cosas, sirven para X", a que "me haga click" y de pronto tenga sentido, la intención de esta entrada es intentar transmitir ese "eureka" interno, veamos si lo logro).
1. Las matemáticas en el curriculum escolar: Abordando el problema al revés
La relación entre las personas socializadas en el colegio y las matemáticas es usualmente, en el mejor de los casos de extrañeza, y en el peor de los casos de aceptación o rechazo tajante.
Como cierto profesor de Lógica I dijo: en el colegio no nos enseñan matemáticas, sino, a sacar cuentas.
En asignaturas como física, por ejemplo, nos pasan un montón de fórmulas (algunas más sencillas que otras) para calcular diversos estados, acontecimientos, eventos o procesos, siempre asumiendo ceteris paribus que muchas variables del mundo real, no intervendrán en aquel mundo simplificado de poleas, caídas libres sin roce del aire y movimientos rectilineos uniformes. El acto de magia se muestra entonces, desde el primer momento, completamente traslúcido: se les asigna números a ciertas propiedades del mundo y su compleja interacción viene desde un principio resumida en unos pocos lacónicos signos que expresan suma, multiplicación, derivación, integración, raiz, potencia, etc.
Entonces, lo que tenemos son un montón de cosificaciones. La velocidad ahora ya no es una relación, sino un numerito que operacionalmente se define como la relación entre otros dos numeritos, uno representando distancia recorrida y el otro tiempo en el que se recorre dicha distancia: La velocidad, siendo una relación reificada en el lenguaje, resulta de este modo algo poco interesante, no despierta curiosidad alguna.
Te enseñan que asignarle numeritos a las propiedades del mundo físico y sus relaciones es algo cotidiano y casi trivial; es más, uno llega a simplemente asumir que todas las propiedades físicas poseen magnitud (ya sea magnitud escalar, como masa, temperatura, densidad, tiempo, trabajo, etc; o magnitud vectorial -que posee dirección además de módulo-, como velocidad, aceleración o campo magnético). Y entonces, el encontrar al mundo físico interesante o no ya depende de si se desarrolla o no un gusto por computar, calcular, sacar cuentas.
No solo es que los problemas de los textos de física y química se vean desconectados de la realidad que lxs estudiantes tienen a la mano (después de todo, las micros no andan por las calles en MRU y es algo fútil intentar calcular distancia de caída libre de una moneda cuando es difícil asignarle empíricamente un valor al roce del aire u otras variables perturbadoras del mundo real, además de que la ecuación simplificada ni siquiera considera el roce: S=1/2gt^2).
Sino, el problema principal -a mi juicio- está en que esa presentación mecánica, memorista (aprendete las fórmulas y vomítalas en la prueba) de las matemáticas hace que uno las de por sentado y las desconecte de la curiosidad intrínseca por los fenómenos reales o posibles que buscan representar (como pensar que los fenómenos físicos vienen objetivamente con un número, que las ecuaciones no fueron productos históricos que sintetizaban la tesis de toda una vida y un entorno sociocultural). La matemática como algo real, al más puro estilo del platonismo (o del neoplatonismo de autores brillantes como Cantor, Gödel o Penrose).
Esa misma presentación de las matemáticas ya invisibiliza siglos de discusión filosófica sobre su "naturaleza": intuicionistas (constructivistas), logicistas, convencionalistas y ficcionalistas se diluyen ante la presentación de la ecuación como "cosa para calcular".
2. Abordando el problema al revés del revés
Empecemos con un poco de historia de la física. Hasta el siglo XVII, la física Aristotélica era hegemónica. Entonces, la física era cualitativa, hablaba de relaciones inversas y directas, de ímpetu (momentum), de afinidad y eter. Cabe destacar que la noción de Ciencia es muy reciente (posterior a la revolución industrial), antes se hablaba de "Filosofía Natural" y los sujetos que ahora se conocen como científicos, eran llamados sabios o filósofos.
Pasemos a resumir sucintamente la mecánica Aristotélica: ésta se basaba en que el universo se divide en dos regiones: Sublunar y Supralunar, y que el comportamiento de los cuerpos es radicalmente distinto según la región en la que se encuentren. La región Supralunar (desde la orbita lunar hasta el fin del universo) es ordenada, cognoscible, regular y eterna. Había una sustancia que la recubría por completo (llamada Éter) y todos los cuerpos celestes se movían en órbitas circulares perfectas.
En la región Sublunar (desde el centro de la tierra hasta la órbita lunar), en contraste, lo que rige es el cambio. Y existen cuatro sustancias, de las que se componía todo lo que estaba bajo la luna y que explicaban el movimiento de todos los cuerpos: Tierra, Agua, Aire y Fuego.
El lugar natural de la tierra se encontraba en el centro del universo (o sea, el centro del planeta), por eso los objetos compuestos mayormente de tierra tienden a caer, porque por afinidad buscan llegar hacia donde hay mayor cantidad de tierra. El agua se encuentra en la superficie del planeta, por eso los líquidos se esparcen por la superficie o se diluyen en el agua. El aire se encuentra entre la superficie de la tierra y la región del fuego, cercana a la órbita lunar (y esto explica por qué cuando hay una reacción de combustión, el fuego sube, incluso si uno orienta el objeto que se quema hacia abajo).
